Социальные и психолингвистические факторы успешности программ обучения на английском языке в российских университетах и их влияние на академическую идентичность студентов

Аннотация

Статья анализирует, как англоязычные образовательные программы (English Medium Instruction) в российских университетах трансформируют академическую успешность и академическую идентичность студентов под воздействием взаимосвязанных психолингвистических и социальных факторов. Теоретически показано, что переход на неродной язык обучения порождает двойную когнитивную нагрузку и смещает детерминанты успеха от предметной подготовленности к способности управлять рабочей памятью, тревожностью и коммуникативным поведением; при этом владение профессиональным дискурсом становится не только инструментом, но и условием признания себя «своим» в академическом сообществе. На данных лонгитюдного наблюдения 2020-2023 годов по 1845 студентам четырех ведущих вузов (с сопоставлением с 600 студентами русскоязычных программ), дополненных глубинными интервью, выявлена нелинейность связи между уровнем английского и субъективными состояниями: группы с пограничными уровнями B1–B2 демонстрируют сочетание повышенной тревожности и неоднородной адаптивности, тогда как высокий уровень (C1–C2) сопряжен с ростом вовлеченности и самоэффективности, но также может усиливать давление ожиданий. Количественные различия носят системный характер: при B1 средний GPA по профильным дисциплинам составляет 3,42 при тревожности 4,18 и вовлеченности 42,65, тогда как при C1 – 4,67, 2,14 и 88,95 соответственно; доля студентов с высокой самооценкой компетентности возрастает с 18,43% (B1) до 82,15% (C1). Социальная стратификация усиливается различиями стартового образовательного капитала: выпускники региональных школ адаптируются в среднем за 8,35 месяца при стрессе 68,25 и отчислениях 14,85%, тогда как выпускники международных школ – за 1,15 месяца при стрессе 15,30 и отчислениях 1,02%. Динамика академической идентичности описана через рост принадлежности и автономности к старшим курсам при снижении коэффициента лингвистического отчуждения с 0,78 до 0,28, с повторным ухудшением на входе в магистратуру (0,54), что интерпретируется как эффект усложнения дискурса и неоднородности притока студентов. Полученные результаты указывают на риск скрытой сегрегации, феномен «академического молчания» и подмену контроля глубины понимания проверкой языковой компетентности, а также обосновывают необходимость интегрированной языково-предметной поддержки, пропедевтических модулей академической грамотности и адресного тьюторского сопровождения групп риска для предотвращения «естественного отбора» в интернационализированном образовании.