2026-08-11T03:28:56Z https://emreview.ru/index.php/emr/oai
oai:emreview.ru:article/3106 2026-08-10T07:12:22Z emr:%D0%9D%D0%A3%D0%A2%D0%9F
emremr Управление образованием: теория и практикаEducation Management Review 2311-2174 Индивидуальный предприниматель Подколзин М.М. 10.25726/f4164-2557-7334-x3106 NEW MANAGEMENT TECHNOLOGIES IN PEDAGOGYНОВЫЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИКЕ Управление изменениями в высшей школе при внедрении смешанного обучения и оценка влияния на результаты обучения и удовлетворенность студентовChange management in higher education during the implementation of blended learning and evaluation of the impact on learning outcomes and student satisfaction https://orcid.org/0000-0002-6021-2481 Удовенко Елена Васильевна Udovenko Elena V. lena1660@yandex.ru Брянский государственный технический университет, 241035, Россия, г. Брянск, бульвар 50 лет Октября, 7 Bryansk State Technical University, 7 50 Let Oktyabrya blvd., Bryansk, 241035, Russia 2026 30 04 2026 1616 44 130Управление образованием: теория и практикаEducation Management Review239 249 10 08 2026 Copyright (c) 2026 Управление образованием: теория и практика 2026 Управление образованием: теория и практика Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivatives» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 4.0 Всемирная. Метаданные настоящей записи распространяются на условиях Creative Commons CC0 1.0 (передача в общественное достояние). В статье рассматривается внедрение смешанного обучения в университетах как управленчески сложная трансформация, затрагивающая институциональные нормы, роли участников и критерии качества образования. Показано, что ключевые барьеры связаны не столько с техническим оснащением и выбором платформ, сколько с когнитивной перестройкой преподавателей и студентов, снижением бюрократической и когнитивной перегрузки, а также с преодолением организационного сопротивления в условиях институциональной инерции. На материале сопоставления потоков, где переход к смешанному формату сопровождался структурированной административно-методической поддержкой (семинары, техпомощь, регламентированная обратная связь), и потоков со стихийной цифровизацией выявлены устойчивые различия по академическим и субъективным показателям. В поддерживаемых группах зафиксированы более высокие итоговые баллы (79,84 против 74,32 по 100-балльной шкале) при статистически значимых различиях, снижение вариативности результатов (SD 9,18 против 12,45) и уменьшение доли неудовлетворительных оценок (2,08% против 5,45%), что интерпретируется как эффект более раннего выявления «групп риска» и адресной помощи. Индексы удовлетворенности демонстрируют, что без управленческого сопровождения смешанный формат может ухудшать восприятие качества обучения по параметрам обратной связи и ясности требований, повышая стресс (7,12 против 5,03 по обратной шкале), тогда как при поддержке удовлетворенность возрастает по всем компонентам (включая ясность критериев и техническое удобство). Анализ временных затрат выявляет перерасход учебного времени в неподдерживаемых группах за счет непродуктивных технических действий и дезориентации в ресурсах, тогда как при сопровождении усиливается содержательная коммуникация и более равномерно распределяется работа в течение семестра. Дополнительно показан больший прирост цифровой грамотности, самоорганизации, командного взаимодействия онлайн и информационной безопасности в управляемой среде, что позволяет рассматривать управление изменениями как определяющий фактор образовательного эффекта смешанного обучения и ориентир для проектирования университетских регламентов и сервисной культуры.The article examines the implementation of blended learning in universities as a managerially complex transformation affecting institutional norms, participant roles, and educational quality criteria. It is shown that key barriers are associated not so much with technical equipment and platform selection as with cognitive restructuring of teachers and students, reduction of bureaucratic and cognitive overload, and overcoming organizational resistance amid institutional inertia. Based on a comparison of streams where the transition to a blended format was accompanied by structured administrative-methodological support (seminars, technical assistance, regulated feedback) and streams with spontaneous digitalization, stable differences in academic and subjective indicators were identified. In supported groups, higher final scores were recorded (79.84 versus 74.32 on a 100-point scale) with statistically significant differences, reduced variability of results (SD 9.18 versus 12.45), and a decrease in the share of unsatisfactory grades (2,08% versus 5,45%), which is interpreted as an effect of earlier identification of «at-risk» groups and targeted assistance. Satisfaction indices demonstrate that without managerial support, the blended format can worsen the perception of learning quality in terms of feedback and clarity of requirements, increasing stress (7.12 versus 5.03 on a reverse scale), whereas with support, satisfaction increases across all components (including clarity of criteria and technical convenience). Analysis of time expenditures reveals overruns of study time in unsupported groups due to unproductive technical actions and disorientation in resources, while with support, substantive communication is enhanced and work is more evenly distributed throughout the semester. Additionally, greater gains in digital literacy, self-organization, online team interaction, and information security in a managed environment are shown, which allows change management to be considered a determining factor in the educational effect of blended learning and a guideline for designing university regulations and service culture.

The article examines the implementation of blended learning in universities as a managerially complex transformation affecting institutional norms, participant roles, and educational quality criteria. It is shown that key barriers are associated not so much with technical equipment and platform selection as with cognitive restructuring of teachers and students, reduction of bureaucratic and cognitive overload, and overcoming organizational resistance amid institutional inertia. Based on a comparison of streams where the transition to a blended format was accompanied by structured administrative-methodological support (seminars, technical assistance, regulated feedback) and streams with spontaneous digitalization, stable differences in academic and subjective indicators were identified. In supported groups, higher final scores were recorded (79.84 versus 74.32 on a 100-point scale) with statistically significant differences, reduced variability of results (SD 9.18 versus 12.45), and a decrease in the share of unsatisfactory grades (2,08% versus 5,45%), which is interpreted as an effect of earlier identification of «at-risk» groups and targeted assistance. Satisfaction indices demonstrate that without managerial support, the blended format can worsen the perception of learning quality in terms of feedback and clarity of requirements, increasing stress (7.12 versus 5.03 on a reverse scale), whereas with support, satisfaction increases across all components (including clarity of criteria and technical convenience). Analysis of time expenditures reveals overruns of study time in unsupported groups due to unproductive technical actions and disorientation in resources, while with support, substantive communication is enhanced and work is more evenly distributed throughout the semester. Additionally, greater gains in digital literacy, self-organization, online team interaction, and information security in a managed environment are shown, which allows change management to be considered a determining factor in the educational effect of blended learning and a guideline for designing university regulations and service culture.

 Keywordschange managementblended learninghigher educationstudent satisfactionlearning outcomesКлючевые словауправление изменениямисмешанное обучениевысшая школаудовлетворенность студентоврезультаты обучения Исследование выполнено без внешнего финансирования. The study was conducted without external funding. issue-cover metadata-license CC0 1.0 Список литературы Амяга Н.В., Быкова И.В., Зяблова Е.С., Удовенко Е.В. Компетенции будущего: какие навыки нужны выпускникам вузов РФ // Управление образованием: теория и практика. 2024. № 1-2. С. 143-151. Бахишева С.М., Мухтар З.Г. Единая система управления смешанным обучением // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2023. № 9. С. 49-56. Башкирова С.Н., Шиянова Г.В., Пронченко Е.Н. Дистанционное и смешанное обучение: преимущества реализации в образовательном процессе вуза // Перспективы науки. 2024. № 12 (183). С. 96-100. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А., Тихомирова М.А., Исхакова М.П. Оценка эффективности смешанных образовательных технологий студентами разных направлений подготовки // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2023. № 3 (54). С. 9-18. Гельман В.Я. Влияние точности оценки успеваемости на эффективность обучения в вузе // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2023. № 12. С. 43-47. Кальницкая И.В. Является ли смешанное обучение инновацией в высшем образовании? // Инновации в образовании. 2024. № 4. С. 17-24. Кобичева А.М., Баранова Т.А. Влияние готовности аспирантов к смешанному обучению на результаты исследовательской деятельности // Современные наукоемкие технологии. 2023. № 10. С. 174-181. Кобичева А.М., Баранова Т.А., Мохоров Д.А. Исследование намерения студентов продолжать обучение в смешанной среде: влияние пола и уровня образования // Современные проблемы науки и образования. 2025. № 4. С. 79. Крыжановская Ю.А., Коваль Л.В. Дистанционное и смешанное образование: процесс, результаты, мотивация и адаптация в восприятии студентов // Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2023. Т. 19. № 1. С. 83-92. Люлина Е.С., Шакиржанова К.Т., Арсланов Ш.А. Факторы и трудности успешной адаптации комбинированного обучения в высшем образовании // Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2023. Т. 8. № 1. С. 11-18. Мельник А.Д. Роль смешанного обучения в высшем образовании: «первые шаги» студентов к неустойчивой работе и жизни // Интеграция образования. 2023. Т. 27. № 3 (112). С. 506-521. Назарова Л.И., Чистова Я.С., Январева Е.П. Педагогические условия организации смешанного обучения в вузе с применением систем управления обучением // Агроинженерия. 2024. Т. 26. № 5. С. 83-89. Тедорадзе Т.Г., Михайлова Л.Е. Трудности студентов в рамках реализации модели смешанного обучения в высшем образовании // Современное профессиональное образование. 2025. № 7. С. 60-64. Торокулова С.С. Влияние раздельного и смешанного обучения на качество образования в высших учебных заведениях // Бюллетень науки и практики. 2024. Т. 10. № 7. С. 509-515. Удовенко Е.В., Краецкая О.Ф. Использование смешанного обучения на занятиях экологии в техническом вузе // Актуальные проблемы интеграции науки и образования в регионе: материалы Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Оренбург, 2022. С. 272-276. Шепелюк О.Л., Потачкин Ю.В. Эффективность смешанного обучения в современном образовательном процессе (на примере филиала ТИУ в г. Сургуте) // Глобальный научный потенциал. 2025. № 2 (167). С. 294-298. Asali-van der Wal R. Assessment of student satisfaction with distance and blended learning // Integration of Education. 2023. Vol. 27. № 2 (111). рp. 262-272. Lvov V.V., Smirnova Z.V., Artemova E.I. State of university-employer interaction models in Russia // Journal of Entrepreneurship Education. 2019. Vol. 22. № 4. P. 404.