Статья посвящена оценке результативности внедрения формирующего оценивания в обучение академическому письму на английском языке в университетской среде в условиях интернационализации научной коммуникации и роста требований к публикационной активности. Рассматривается академическое письмо как комплексная компетенция, включающая владение лексико-грамматическими нормами, дискурсивной организацией текста, риторическими стратегиями и аргументацией, при этом подчеркивается критическая когнитивная нагрузка и роль аффективных факторов, прежде всего тревожности и страха ошибки. Сопоставляются две образовательные модели: традиционная, ориентированная на итоговый продукт и конечную отметку, и формирующая, основанная на многоступенчатой обратной связи, критериальных рубриках, портфолио, рефлексивном анализе и взаимном рецензировании. Исследовательский дизайн включает сравнительный анализ 1392 письменных работ (эссе, аннотации, фрагменты студенческих статей), оцененных по аналитической шкале с четырьмя параметрами (выполнение коммуникативной задачи, связность, лексический ресурс, грамматический диапазон и точность) при независимой слепой проверке, а также опросы и интервью, дополненные статистической обработкой (t-критерии, корреляции). Полученные данные фиксируют сопоставимый стартовый уровень групп и выраженный прирост итоговых показателей в условиях формирующей модели (рост среднего балла до 78,37 против 66,18 в традиционной), сопровождаемый снижением вариативности результатов, что указывает на выравнивание подготовленности. Наиболее значимые изменения обнаруживаются в компонентах дискурсивной компетенции: показатели связности и выполнения задачи демонстрируют статистически значимый рост, тогда как улучшения лексики и грамматики менее контрастны. Параллельно выявляется существенное снижение тревожности при письме и рост самоэффективности самопроверки и воспринимаемой ценности обратной связи, причем саморегуляция тесно связана с итоговыми достижениями. Частотный анализ ошибок подтверждает уменьшение лексических, грамматических и особенно стилистических ошибок при многочерновой работе, что интерпретируется как формирование устойчивого чувства академического регистра и интериоризация норм англоязычного научного дискурса.
The article is devoted to evaluating the effectiveness of implementing formative assessment in teaching academic writing in English in a university setting amid the internationalization of scientific communication and increasing requirements for publication activity. Academic writing is considered as a complex competence that includes mastery of lexicogrammatical norms, discourse organization of the text, rhetorical strategies, and argumentation, while emphasizing the critical cognitive load and the role of affective factors, primarily anxiety and fear of error. Two educational models are compared: the traditional one, oriented toward the final product and the final grade, and the formative one, based on multi-stage feedback, criterion-based rubrics, portfolios, reflective analysis, and peer review. The research design includes a comparative analysis of 1392 written works (essays, annotations, fragments of student articles), assessed on an analytical scale with four parameters (fulfillment of the communicative task, coherence, lexical resource, grammatical range and accuracy) through independent blind evaluation, as well as surveys and interviews supplemented by statistical processing (t tests, correlations). The obtained data indicate comparable starting levels of the groups and a pronounced increase in final performance under the formative model (average score increase to 78.37 versus 66.18 in the traditional model), accompanied by reduced variability in results, suggesting equalization of preparedness. The most significant changes are observed in components of discourse competence: coherence and task fulfillment indicators demonstrate statistically significant growth, whereas lexical and grammatical improvements are less pronounced. Concurrently, a substantial reduction in writing anxiety and an increase in self-efficacy for self checking and perceived value of feedback are identified, with self-regulation closely associated with final achievements. Frequency analysis of errors confirms a decrease in lexical, grammatical, and especially stylistic errors under multi-draft work, interpreted as the formation of a stable sense of academic register and internalization of norms of English-language scientific discourse.