emremr Управление образованием: теория и практикаEducation Management Review 2311-2174 10.25726/t9965-5061-0035-s2734 TECHNOLOGIZATION OF THE PEDAGOGICAL PROCESSТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Русский язык в многоязычной школе Дальнего Востока России: педагогические стратегии поддержки билингвальных детей и дизайн оценки их эффективностиThe Russian language in the multilingual school of the Russian Far East: pedagogical strategies for supporting bilingual children and the design of effectiveness assessment Еловская Лика Владимировна elovskaya.lv@dvfu.ru Герасимов Сергей Дмитриевич gerasimov.sd@dvfu.ru Самохина Анжелика Александровна samokhina.aa@dvfu.ru Дальневосточный федеральный университет, 690922, Приморский край, г. Владивосток, о. Русский, п. Аякс, 10 2025 30 12 2025 1512-2125Управление образованием: теория и практикаEducation Management Review65 74 Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial-NoDerivatives» («Атрибуция — Некоммерческое использование — Без производных произведений») 4.0 Всемирная. Статья раскрывает специфику преподавания русского языка в многоязычных школах Дальнего Востока России в условиях сочетания автохтонного языкового разнообразия и роста миграционных потоков, когда русский язык выступает ключевым ресурсом социальной и академической интеграции для детей-инофонов и билингвов. Показано, что нормативно и методически доминирующие модели обучения, рассчитанные на носителей языка, недостаточно чувствительны к интерференции родного языка и к различию между бытовым владением русским и освоением академического дискурса, вследствие чего формируются устойчивые когнитивные барьеры и нарастает риск школьной неуспешности и дезадаптации. На материале лонгитюдного наблюдения (2019–2023) в школах Приморья, Хабаровского края и Якутии с привлечением обучающихся 7–16 лет, педагогов и администрации сопоставлены эффекты трех организационно-дидактических решений: интегрированного языкового сопровождения в предметном обучении с элементами CLIL, вынесенных во внеурочное время корректировочных курсов и стандартного обучения без специализированной поддержки. Для фиксации динамики языкового развития введен индекс лексико-грамматической плотности, рассчитываемый по устным и письменным продуктивным текстам, что позволяет оценивать функциональную грамотность и синтаксико-лексическую сложность как индикатор когнитивной зрелости на неродном языке. Количественные результаты демонстрируют преимущество интегрированной модели: прирост индекса в экспериментальной группе интенсивного погружения существенно превышает показатели альтернативных подходов и сопровождается снижением внутригрупповой вариативности, что интерпретируется как подтягивание отстающих. Одновременно показана значимая связь педагогических практик с психосоциальными параметрами: при интегрированных стратегиях фиксируются более низкая школьная тревожность, меньшая социальная изоляция и более активное участие в диалоге, тогда как в контрольной группе высокая тревожность тесно сопряжена с падением успеваемости. Отдельно анализируется готовность учителей: повышение квалификации дает выраженный прирост в инструментальных компетенциях (скаффолдинг, методика РКИ), но существенно слабее влияет на практики взаимодействия с родителями мигрантов, что указывает на структурный дефицит коммуникационных и медиативных механизмов. Многофакторная интерпретация подчеркивает, что выбор педагогической стратегии объясняет заметную долю различий в итоговой успешности и способен компенсировать низкий стартовый уровень владения языком, а психоэмоциональные переменные обладают сопоставимым весом с дидактическими, определяя требования к комплексному дизайну оценки эффективности школьной языковой поддержки.The article reveals the specifics of teaching the Russian language in multilingual schools of the Russian Far East under conditions combining autochthonous linguistic diversity and growing migration flows, where Russian functions as a key resource for the social and academic integration of allophone and bilingual children. It is shown that normatively and methodologically dominant instructional models designed for native speakers are insufficiently sensitive to first-language interference and to the distinction between everyday command of Russian and the mastery of academic discourse, which results in persistent cognitive barriers and an increasing risk of school failure and maladjustment. Based on longitudinal observation (2019–2023) in schools of Primorsky Krai, Khabarovsk Krai, and Yakutia, involving students aged 7–16, teachers, and administrators, the effects of three organizational and didactic solutions are compared: integrated language support within subject teaching with elements of CLIL, remedial courses delivered in extracurricular time, and standard instruction without specialized support. To capture the dynamics of language development, a lexical-grammatical density index calculated from oral and written productive texts is introduced, making it possible to assess functional literacy and syntactic-lexical complexity as an indicator of cognitive maturity in a non-native language. Quantitative results demonstrate the advantage of the integrated model: the increase in the index in the experimental intensive immersion group substantially exceeds the indicators of alternative approaches and is accompanied by a reduction in intragroup variability, which is interpreted as the catching up of lower-performing students. At the same time, a significant association between pedagogical practices and psychosocial parameters is shown: integrated strategies are associated with lower school anxiety, less social isolation, and more active participation in dialogue, whereas in the control group high anxiety is closely linked to declining academic achievement. Teacher readiness is analyzed separately: professional development yields a pronounced increase in instrumental competencies (scaffolding, RFL methodology) but has a much weaker effect on practices of interaction with migrant parents, indicating a structural deficit of communication and mediation mechanisms. A multifactorial interpretation underscores that the choice of pedagogical strategy explains a substantial share of differences in final success and is capable of compensating for a low initial level of language proficiency, while psychoemotional variables carry weight comparable to didactic ones, determining the requirements for a comprehensive design of evaluating the effectiveness of school-based language support.multilingual schoolbilingual childrenintegrated language supportCLILlexical-grammatical density indexeffectiveness assessmentмногоязычная школабилингвальные детиинтегрированное языковое сопровождениеCLILиндекс лексико-грамматической плотностиоценка эффективности issue-cover Алтыбаева З.Ч. Лексический запас детей-билингвов в условиях детских образовательных учреждений Кыргызстана: особенности владения русским и кыргызским языками // Lingua-Universum. 2025. № 2. С. 41-49. Антипова Л.А., Стадульская Н.А. Особенности раннего обучения иностранным языкам в России // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2023. № 4. С. 9-11. Богатырева С.Н., Шамардина Е.А. Особенности и недостатки билингвизма у детей. Как воспитать билингва // Вестник Московского государственного университета технологий и управления имени К.Г. Разумовского (Первый казачий университет). Серия общественных наук. 2024. № 3. С. 115-123. Варнаева А.Е. Об условиях формирования билингвизма детей-инофонов // Социальные трансформации. 2023. № 34. С. 23-31. Галкина Е.В., Краснощекова С.В. Типичные ошибки в речи детей-дошкольников в условиях русско-киргизского билингвизма // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2024. Т. 22. № 2. С. 93-103. Гранкина Л.А. Обучение русскому языку в современной общеобразовательной школе и фактор билингвизма: актуальные проблемы современной лингводидактики // Наука и школа. 2023. № 6. С. 229-237. Зеленина Т.И., Тойкина О.В. Стратегии продвижения мультилингвального образования в полиэтническом регионе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1. № 1 (89). С. 66-81. Иксанова Р.М., Киреева З.Р., Саттаров Э.И. О некоторых результатах диагностики речевого развития дошкольников в системе полилингвального образования // Современные проблемы науки и образования. 2023. № 5. С. 1-12. Иманалиева Т.И., Боколова С.Д., Мурзалиева Д.Д. Преподавание русского языка как неродного для билингвов // Эпоха науки. 2023. № 33. С. 259-262. Кошелева Ю.П. Различия в организации языковой среды для детей-билингв дошкольного возраста // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2023. № 2 (847). С. 107-114. Медведева Е.Ю., Уромова С.Е. Использование схем в логопедической работе с младшими школьниками-билингвами // Научно-педагогическое обозрение. 2023. № 3 (49). С. 17-27. Нозикова Н.В. Исследования и практика отечественного образования по психолого-педагогическому развитию детей-билингвов: научный обзор // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Т. 12. № 5-6-1. С. 150-158. Старжинская Н.С., Дубинина Д.Н., Горбатова Е.В. Билингвальная образовательная среда как фактор формирования бикультурной личности ребенка (в ситуации близкородственного билингвизма) // Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. 2025. № 2. С. 68-75. Хиджурова А.Х. Учет принципов билингвального языкового образования в обучении русскому языку в Республике Казахстан // Философские, социологические и психолого-педагогические проблемы современного образования. 2024. № 6. С. 137-139. Хусаинова А.Ш., Тухбатуллина Г.Г., Миндиярова Г.Р., Хакимова Г.А. Условия для развития речи двуязычных детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Набережночелнинского государственного педагогического университета. 2024. № 2-2 (50). С. 251-253.