Структура учебных программ является конкретным отражением концепций подготовки специалистов и профессиональных требований к педагогам. В настоящей статье в качестве исследовательских материалов используются стандарты педагогического образования Китая и России, учебные планы ведущих высших учебных заведений и соответствующие научные публикации из периодических изданий. С применением методов текстового анализа и сравнительного исследования проводится изучение моделей подготовки музыкальных педагогов обеих стран по четырем направлениям: цели подготовки, структура учебных курсов, организация педагогической практики и формы аттестации. Исследование выявило, что российская модель уделяет повышенное внимание непрерывной взаимосвязи вокального исполнительства, инструментальной игры, дирижирования хором, организации репетиций и педагогической практики; профессиональные компетенции формируются преимущественно в ходе многократной практической деятельности. В китайской специальности «музыковедение (педагогическое направление)» сформирована целостная взаимодополняющая система дисциплин, включающая общеобразовательные курсы, музыкальную теорию, профессиональное исполнительское мастерство, педагогические дисциплины и практическое обучение; здесь более ярко выражена систематизация знаний и требования к комплексному воспитанию обучающихся. Обе модели не представляют собой простую оппозицию «практики» и «теории», их основное различие заключается в последовательности организации теоретических знаний, практических умений и педагогической деятельности. При реформировании учебных программ в Китае необходимо сохранить системность теоретического обучения, одновременно обеспечить сквозную преемственность практических заданий между исполнительскими дисциплинами, методическими курсами и работой в общеобразовательных школах, а также совершенствовать многоэтапную последовательную систему педагогической практики и механизм оценки на основе творческих результатов.
Curriculum setting is a concrete reflection of talent training philosophies and professional requirements for teachers. Taking Chinese and Russian teacher education standards, training programs of representative universities and relevant journal researches as research materials, this paper adopts textual analysis and comparative research methods to investigate the music teacher training models of the two countries from four dimensions: training objectives, curriculum structure, practical organization and evaluation methods. The study finds that the Russian model attaches great importance to the continuous connection of vocal performance, instrumental performance, choral conducting, rehearsal organization and teaching practice, with professional competencies mainly cultivated through repeated practical operations. The Chinese Musicology (Normal University) major has formed a complete mutually supportive framework consisting of general education, music theory, professional skills, teacher education and practical teaching, where knowledge systems and comprehensive educational requirements are more prominent. The two models are not a simple opposition between «practice» and «theory», but differ in the organizational sequence of knowledge, skills and educational practices. While maintaining systematic theoretical teaching, China’s curriculum reform should strengthen the consistent connection of practical tasks among skill courses, teaching methodology courses and on-campus teaching practice in primary and secondary schools, and improve the progressive practical training chain and performance assessment mechanism.