Расширение применения систем искусственного интеллекта в образовательной практике опережает формирование педагогической теории, способной описать происходящие изменения в категориях дидактики, а не только информатизации. Несоответствие между темпом технологического внедрения и устойчивостью методологического аппарата порождает разрыв, при котором одни и те же инструменты квалифицируются то как фактор расширения образовательных возможностей, то как источник когнитивных и этических рисков. Цель работы состоит в систематизации функций искусственного интеллекта в образовании и в построении классификации, разграничивающей продуктивные и рискогенные эффекты его применения. Использованы структурно-функциональный подход, понятийно-категориальный анализ, метод сопоставления педагогических концепций и контент-анализ нормативной базы российского образования. Выделены четыре функциональные роли искусственного интеллекта – адаптивная, диагностическая, организационно-управленческая и генеративная, – каждой из которых поставлены в соответствие специфические образовательные результаты и сопряжённые риски. Установлено, что наибольшую опасность несёт не сам факт делегирования операций алгоритму, а смещение субъектной позиции обучающегося, при котором сокращается зона самостоятельного интеллектуального усилия. Показано, что граница между горизонтом и вызовом проходит не по типу технологии, а по способу её дидактической интеграции: одна и та же генеративная модель усиливает либо подавляет учебную самостоятельность в зависимости от проектирования задания. Дидактически нейтральных инструментов искусственного интеллекта не обнаруживается, и педагогический эффект определяется конструкцией учебной деятельности, в которую инструмент встроен.
The spread of artificial intelligence in educational practice outpaces the development of pedagogical theory capable of describing the resulting changes in terms of didactics rather than mere informatization. The gap between the speed of technological adoption and the stability of the methodological framework gives rise to a situation in which the same tools are classified either as a factor that expands educational opportunities or as a source of cognitive and ethical risks. The aim of the study is to systematize the functions of artificial intelligence in education and to construct a classification that distinguishes the productive and risk-bearing effects of its use. A structural-functional approach, conceptual and categorial analysis, comparison of pedagogical concepts and content analysis of the normative basis of Russian education are applied. Four functional roles of artificial intelligence are identified – adaptive, diagnostic, organizational-managerial and generative – each associated with specific educational outcomes and attendant risks. It is established that the principal danger lies not in delegating operations to an algorithm as such, but in the shift of the learner’s agency position, which narrows the zone of independent intellectual effort. It is shown that the boundary between a horizon and a challenge runs not along the type of technology but along the mode of its didactic integration: one and the same generative model either reinforces or suppresses learning autonomy depending on the design of the task. No didactically neutral artificial intelligence tools are found, and the pedagogical effect is determined by the structure of the learning activity into which the tool is embedded.