В статье раскрывается многомерная проблема формирования фондов оценочных средств по русскому языку как государственному в высшем образовании Российской Федерации, где неоднородность контингента обучающихся, различия профессиональных траекторий, уровни речевой подготовки и интерференция родного языка у представителей народов Российской Федерации, для которых русский не является родным, обусловливают необходимость профессионально ориентированной дифференциации оценочных материалов, чувствительных к специфике гуманитарных и технических направлений. Для студентов гуманитарного профиля языковая компетенция выступает основным ресурсом работы с аргументативным дискурсом, критическим анализом источников и развернутым научным текстом, тогда как для технических специальностей приоритетными становятся лаконичность, терминологическая точность, жанры технической документации, инструкций и официально-делового стиля, что требует переосмысления традиционного понимания дифференциации, ранее сводившегося преимущественно к уровню владения языком, в сторону интеграции лингводидактических, компетентностных и квалиметрических оснований, обеспечивающих надежность, воспроизводимость измерений и соответствие дескрипторам универсальных компетенций федеральных государственных образовательных стандартов. Анализ существующих практик выявляет доминирование унифицированных, стандартизированных заданий закрытого типа, демонстрирующих низкую прогностическую валидность в отношении реальной коммуникативной успешности выпускников, поскольку они игнорируют жанрово-стилистические регистры профессиональной коммуникации и не позволяют оценить способность применять языковые средства в контекстах, значимых для будущей деятельности. Экспертное ранжирование параметров компетенции подтверждает принципиальные расхождения в приоритетах: умение создавать аргументативный текст и стилистическая адекватность доминируют в гуманитарном профиле, в то время как владение официально-деловым стилем и точность терминологии приобретают большую значимость для технических направлений, при сохранении универсальной роли научного стиля и базовой орфографической, пунктуационной грамотности как фонового компонента. На этой основе обосновывается двухкомпонентная архитектура фонда оценочных средств, где инвариантный блок обеспечивает единство требований к нормативным основам владения языком, а вариативный блок, составляющий существенную долю объема, адаптируется через изменение типологии заданий, критериев оценивания и весовых коэффициентов, включая для гуманитариев рецензии, аргументативные эссе и стилистический анализ, а для технических профилей – служебные записки, редактирование технической документации и аннотации к проектным решениям. Сравнительный анализ результатов выполнения материалов свидетельствует о выраженном преимуществе дифференцированного подхода, проявляющемся в повышении содержательной полноты, стилевой адекватности и функциональной грамотности, особенно заметном у студентов технического профиля, где устраняется стилевой конфликт между привычными профессиональными моделями и предлагаемыми заданиями, что приводит к относительному приросту показателей до 20 процентов без снижения требований к нормативному фундаменту, устойчивость которого подтверждается минимальными различиями по критерию языковой правильности и высокой корреляцией с базовыми навыками. Полученные данные раскрывают мотивационно-развивающий потенциал такого подхода: высокая воспринимаемая релевантность заданий для будущей профессии усиливает интерес, когнитивную вовлеченность и полноту выполнения, снижая долю незавершенных работ и способствуя более глубокому усвоению коммуникативных стратегий через осознание их прагматической ценности, что согласуется с разделением компетенции на системно-языковой и функционально-прагматический уровни. Предлагаемая модель демонстрирует гибкость для масштабирования на другие дисциплины языкового цикла, интеграцию с профессиональными стандартами и превращение процедуры контроля в содержательный элемент подготовки специалистов в условиях поликультурного образовательного пространства, обладая достаточной надежностью для аккредитационных процедур и методических рекомендаций. Таким образом, аннотация позволяет установить основное содержание работы, определить ее релевантность для совершенствования языкового образования в неязыковом вузе и принять обоснованное решение об обращении к полному тексту статьи для детального ознакомления с механизмами проектирования, интерпретацией результатов и практическими следствиями в контексте современных требований к универсальным компетенциям.
The article reveals a multidimensional problem of forming funds of assessment tools for Russian as the state language in higher education of the Russian Federation, where the heterogeneity of the student body, differences in professional trajectories, levels of speech preparation, and interference of the native language among representatives of the peoples of the Russian Federation for whom Russian is not native determine the need for professionally oriented differentiation of assessment materials sensitive to the specifics of humanities and technical fields. For students of a humanities profile, linguistic competence serves as the main resource for working with argumentative discourse, critical analysis of sources, and extended scientific text, whereas for technical specialties priorities include conciseness, terminological accuracy, and the genres of technical documentation, instructions, and official-business style. This requires a rethinking of the traditional understanding of differentiation, which previously reduced mainly to the level of language proficiency, toward integration of linguodidactic, competence-based, and qualimetric foundations that ensure reliability, reproducibility of measurements, and compliance with the descriptors of universal competencies in federal state educational standards. Analysis of existing practices reveals the dominance of unified, standardized closed-type tasks demonstrating low predictive validity with respect to graduates’ real communicative success, since they ignore the genre-stylistic registers of professional communication and do not permit assessment of the ability to apply linguistic means in contexts meaningful for future professional activity. Expert ranking of competence parameters confirms fundamental divergences in priorities: the ability to create argumentative text and stylistic adequacy dominate in the humanities profile, while command of official-business style and terminological accuracy acquire greater significance for technical fields, with the universal role of scientific style and basic orthographic and punctuation literacy retained as a background component. On this basis a two-component architecture of the assessment fund is substantiated, in which the invariant block ensures unity of requirements for the normative foundations of language command, while the variable block, which constitutes a substantial portion of the total volume, is adapted by altering the typology of tasks, assessment criteria, and weighting coefficients – including reviews, argumentative essays, and stylistic analysis for humanities students and official memoranda, editing of technical documentation, and annotations to design solutions for technical profiles. Comparative analysis of performance results attests to the pronounced advantage of the differentiated approach, manifested in increased content completeness, stylistic adequacy, and functional literacy, especially noticeable among students of technical profiles where the stylistic conflict between familiar professional models and the proposed tasks is eliminated. This leads to a relative gain in indicators of up to 20% without lowering requirements for the normative foundation, whose stability is confirmed by minimal differences on the criterion of linguistic correctness and high correlation with basic skills. The data obtained reveal the motivational-developmental potential of such an approach: the high perceived relevance of tasks to the future profession enhances interest, cognitive engagement, and completeness of performance, reducing the proportion of unfinished work and promoting deeper assimilation of communicative strategies through awareness of their pragmatic value, which accords with the division of competence into systemic-linguistic and functional-pragmatic levels. The proposed model demonstrates flexibility for scaling to other language-cycle disciplines, integration with professional standards, and transformation of the assessment procedure into a substantive element of specialist training within a multicultural educational space, while possessing sufficient reliability for accreditation procedures and methodological recommendations. Thus the abstract makes it possible to establish the main content of the work, determine its relevance for improving language education at a non-linguistic university, and reach an informed decision on consulting the full text of the article for detailed acquaintance with design mechanisms, interpretation of results, and practical implications in the context of contemporary requirements for universal competencies.